Hyland(1985) - Teaching about the Constitution 정리 7 - 요약, 결론, 제언

Hyland, J. T. (1985). Teaching about the Constitution: Relationships between teachers' subject matter knowledge, pedagogic beliefs, and instructional decision making regarding selection of content, materials, and activities.

[Doctoral dissertation, University of California, Los Angeles].

6장. 연구요약, 결론, 제언(372쪽~끝)

1. 연구 문제로서의 헌법 수업 :

-문제상황 : 헌법은 국가의 최고법임에도 불구하고, 미국 청소년들이 헌법에 대해 충분히 교육받지 못했다는 보고가 존재. 핵심 연구 질문이 제기된다. ① 교사들은 헌법에 대해 무엇을 알고 있는가? ② 교사들은 헌법 교육을 어떤 신념으로 가르치는가?

- 연구 목적 : 중학교 교사의 교과 내용 지식과 교육적 신념이 미국사 및 헌법 수업의 내용, 자료, 활동 선택과 실행에 어떻게 관련되는지를 규명. 특히, 교사의 지식과 신념이 수업의 사전적(계획 단계) 및 상호작용적(교수 단계) 결정에 어떻게 영향을 미치는지 탐구.

- 연구 맥락 : 대상은 중학년 8학년 사회과 교육과정(헌법을 학습하는 시기). 이 시기의 학생들은 헌법 원리 때문에 발달적으로 도전받을 수 있어, 교사의 지도와 교육 방식이 매우 중요함.

- 연구의 의의 : 기존 국가 연구들은 사회과 수업의 교육과정적, 교수법적, 전문성 결함을 지적해왔다. 본 연구는 이를 실제 교실 맥락에서 교사의 경험과 실행을 통해 구체적으로 탐색. 교사의 개념과 교실 맥락을 더 큰 이론적·철학적 논의와 연결할 수 있는 기회를 제공. 나아가, 헌법 단원 수업을 탐색하는 것은 사회과 교육의 질적 향상과 수업 전반의 이해에 크게 기여할 잠재력을 지님.

 

1. 방법론

- 연구 방법 : 연구는 질적 연구 및 자연 관찰(naturalistic observation)의 기준에 맞춰 수행. 목적은 교사의 내용 지식과 교육적 신념이 헌법 수업에서 주제, 내용, 자료, 활동 선정과 어떻게 연결되는지를 정확·일관되게 서술하는 것이었다. 즉, 교사들이 표준 헌법 단원을 실제 교실 수업에서 어떻게 가르치는지를 심층적으로 살펴보려는 탐색적 의도였다.

- 연구 현장과 참여자 : 장소는 미국 서부 대도시 지역 이스턴 중학교(가명). 참여자는 자발적 참여 교사 4명(모두 남성, 경력 2~14년, 모두 주/교육구의 교사 요건 충족). 세 명은 8학년 미국사 전담, 한 명은 복수 과목 담당. 평균 학급 정원은 25명, 하루에 119~134명의 학생을 담당. 학급은 읽기·수학 능력에 따라 수준별 편성.

- 자료 수집 절차 : 체계적 수업 관찰, 구조화/비구조화 인터뷰, 수업 산출물(자료) 수집, 헌법 프로필 설문, 미국 헌법 시험, 일부 비디오 기록 포함. 교사들은 헌법 단원 기간 동안 대부분 수업일에 걸쳐 반복 관찰됨.

- 자료 분석 : 연구 목적에 맞게 수집 초기부터 지속적으로 분석 진행. 모든 관찰·인터뷰는 추상화, 코딩, 색인화의 절차를 거쳤다. 헌법 프로필은 정치학자·헌법사 학자가 독립적으로 평가, 이후 관찰·인터뷰와 함께 코딩·참조되어 교사 지식을 체계적으로 진단. 이러한 절차는 맥락적으로 타당하고 풍부한 질적 자료를 수집·분석하는 수단.

- 연구 성격과 의도 : 교사의 교과 지식과 교육 신념을 교실 맥락 속에서 가능한 한 충실하게 기술하는 것. 이는 실험적 가설 검증을 통한 인과·예측 연구가 아니라, 탐색적·해석적 질적 연구 성격을 띠었다. 최종 목표는 교사의 수업 행위에 대한 정확하고 설득력 있는 기술, 즉 Thagard(1978)가 말한 “가능한 최선의 설명에 대한 추론(inference to the best explanation)”을 구성하는 것이었다.

 

1. 연구결과 :

1. 교사의 내용 지식과 헌법 단원 수업 계획 : 이스턴 중학교 교사들은 각자 다양한 방식으로 헌법 단원을 가르쳤지만, 결과적으로 학생들의 헌법에 대한 적절한 이해를 이끌어내는 데 비효과적. 교사들의 헌법 지식 수준과 수업 계획 방식이 수업 성과와 밀접하게 관련되어 있음을 시사

 

< 내용 지식 >

- 교사의 헌법 지식 수준 : 교사들의 헌법 이해는 전반적으로 제한적. 설명은 광범위하고 단순한 초등 수준 용어에 머물렀으며, 교과서를 넘어서는 쟁점·사례·조항·날짜 등에 대한 깊이 있는 설명이 부족. 헌법 제정 이유에 대한 설명 역시 피상적이었고, 연합규약의 약점에 대한 이해도 단편적.

- 헌법 기본 원칙의 한계 : 법치주의, 권력 분립, 연방주의, 권력 균형 등 기본 개념은 알고 있었으나, 구체적 원리(사법심사, 수정 절차, 개인의 권리 등)를 설명하는 데 실질적 오류를 범하거나 매우 표면적으로 언급했다. 학생 수준에 맞는 적절한 예시·사례 제시 능력이 부족하여 수업은 주로 추상적 문구 나열에 머물렀다.

- 헌법사 학자 및 해석 학파 이해 부족 : 열 명의 저명한 헌법사가 중, 교사들이 아는 인물은 찰스 비어드(Charles Beard) 한 명뿐이었고, 일부만 조지 밴크로프트(George Bancroft)를 언급했다. 문제는 비어드의 경제적 해석이 이미 부적절한 것으로 평가받고 있음에도, 교사들이 다양한 해석 학파나 헌법사 연구의 중요성에 대해 거의 알지 못했다는 점이다. 교사들은 지식 부족을 인정했으나, 학생들에게 다양한 해석을 소개하는 것에는 부정적 태도를 보였다.

- 헌법 학습 및 연수 경험 부족 : 모든 교사가 헌법 관련 정규 강의를 수강한 경험이 없었음. 접촉 경로는 주로 다른 역사 강의(서부 개척, 남북전쟁, 식민지사)에서 간접적으로 다루어진 경우뿐. 두 명은 중·고등학교 시절 배운 경험에 헌법 이해가 의존한다고 응답. 결과적으로 8학년 교과서에 과도하게 의존하는 지식 구조를 보여줌.

 

<계획>

- 계획 방식 : 교사들의 계획 방식은 기존 교사 연구 결과와 유사하게, 학생들에게 적절하다고 판단되는 단순·기본 지식 제공에 초점. 헌법의 의미나 본질에 깊이 탐구하는 시도는 없었으며, 체계적 계획 절차, 명확한 목표 설정, 종합적 평가는 이루어지지 않았다.

- 평가 활용 한계 : 시험과 과제 평가는 진단이나 학습 보완 목적이 아니라 단순 성취도 측정과 성적 부여에 사용되었다. 학생들이 이해하지 못한 개념을 발견하더라도 다시 가르치지 않았다. 계획은 역사 속 맥락을 포괄적으로 설계하기보다는 매일 수업 활동 중심의 단편적 구조였다.

- 계획 수준과 다양성 : 두 명은 아예 서면 계획 없이 교과서 지침만 따름. 한 명은 단순히 활동·읽기 쪽수 달력만 기록. 한 명은 비교적 서면 계획을 작성하며 학생 수준을 고려하려 했으나, 나머지 교사들은 그렇지 않았다. 네 명 모두 청소년 발달·학습이론은 고려하지 않고, 시간 관리와 자료 소화에만 집중하였다.

- 계획의 성격 : 교사들의 계획은 단기적·선형적·일상적 과정에 불과했고, 장기적 고려, 내용·활동의 통합, 창의적 수업 설계가 결여되어 있었다. 계획 행위는 개인적이고 고립된 과정이었으며, 서로 협력하거나 논의하지 않았다. 교육구·주의 교육과정 문서는 피상적이고 무용한 것으로 간주, 활용되지 않았다. 결과적으로 헌법 단원 교육과정은 사실상 교과서에 의존해 운영되었으며, 교사들은 자신의 계획과 학생 성취 부진 간의 연관성을 인식하지 못했다.

 

 

   2) 헌법 단원 수업 중 교사의 교육적 신념과 학생에 대한 관점

 

- 교사의 학생관 : 교사들은 자신을 수업을 주도하는 안내자로 인식했으며, 학생은 수업 내용·자료·활동에 관여하지 않고 단지 과제를 수행하는 존재로 이해했다. 학생들은 ‘준비가 되어 있지 않다’는 편견 속에서, 독해·작문·토론·비판적 사고 능력이 부족하다고 평가되었다.

- 수업 만족과 책임 인식 부재 : 교사들은 학생 성취가 낮음에도 자신의 수업 진행에는 대체로 만족했고, 성적 부진을 수업 설계와 연결 짓지 않았다. 즉, 학생 성취 부족을 수업 실행 방식의 결과로 인식하지 못했다

- 학습관 : 기본적 사실(날짜, 인물, 사건) 교육의 중요성은 강조했지만, 더 넓은 개념(전쟁, 정의, 자유 등)에 대한 교육은 강조가 부족했다. 학습을 ‘지식 습득·발견·삶에 익숙해지는 과정’으로 추상적으로 이해했으나, 이를 학생의 능력·동기·수업 질과 연결하지는 않았다. ‘효과적 학습 활동’은 단순하고 어렵지 않으며 교사 개입이 거의 없어도 수행 가능한 과제라고 여겼다.

- 수업 활동관 : 교사들은 효과적 활동이 흥미·놀라움·실용적 가치를 가져야 한다고 이상적으로 진술했으나, 실제 수업에서는 거의 실현되지 않았다. 활동 과제는 종종 학생 수준에 비해 지나치게 어렵거나 형식적이었다.

- 교사의 통제·규율관 : 교사들은 학생들이 ‘건설적 활동’에 몰두해야 한다고 말했으나, 협조하지 않으면 덜 의미 있는 과제를 부여하는 방식으로 대응했다. 학생 문제에 깊이 관여하기를 꺼렸고, 주로 감시·통제자의 역할을 강조했다. 질서를 ‘조용하고 차분한 교실’로 정의하며, 규율은 교사의 권위적 명령에 따른다고 믿었다. 이들은 학생의 방해 행동에 분노와 좌절을 보였으나, 이를 자신의 수업 설계 문제와는 연결하지 않았다.

- 신념과 실제의 괴리 : 규율·질서·칭찬에 대해 교사들이 표현한 이상적 신념과 실제 수업 행동 사이에는 일관된 불일치가 나타났다. 예로 칭찬을 강조했지만 실제로는 즉각적 피드백과 인정이 거의 이루어지지 않았으며, 과제가 채점되지 않거나 늦게 채점되는 경우가 많았다.

- 종합적 의미 : 교사들은 교육적 관점이 제한적이었으며, 학생 동기·발달·수업 기법 등 전문적 이해가 부족했다. 그럼에도 불구하고 교사들은 어려운 상황 속에서도 스스로를 정당화하며 최선의 노력을 다하는 모습을 보였으며, 이러한 태도는 매일 수업을 지속하게 하는 기반이 되고 있었다.

  

1. 헌법 단원 수업 중 교사의 상호작용 패턴, 수업 내용 및 자료의 선택

 

상호작용 패턴 : 헌법 단원을 가르치는 동안 교사-학생 간의 독특한 상호작용 패턴들인 전략적 상호작용들이 관찰되며, 학생들이 헌법에 대해 학습할 수 있는 기회의 질과 양에 영향. 지시 내리기, 질의응답(recitation) 수행, 질서 유지가 관찰됨.

 

<지시 내리기>

- 암묵적 지시 패턴 : 교사가 단순히 “교과서를 펴라”, “지난주 활동지를 꺼내라”와 같이 최소한의 말만 하는 방식. 과제의 목적이나 학습의 원리(“왜 이걸 배우는지”)는 설명하지 않는다. 학생들이 이미 이해하고 있을 것이라고 가정하며, 생활 경험이나 이전 학습과의 연결이 없다. 결과적으로 학생들은 활동의 의도를 잘 이해하지 못한 채 형식적으로 따르는 경우가 많음.

- 형식적(제한적) 지시 패턴 : 암묵적 지시보다 한 단계 발전된 방식으로, 교사가 간단한 정의나 제한적인 설명을 덧붙임. 그러나 여전히 활동의 명확한 목적 제시나 생활 경험과의 연결은 부족하다. 청소년기의 인지·발달적 특성(자기중심성, 구체적 경험 필요)을 고려하지 못해 학생들의 몰입도가 낮음. 결국 학생들의 반응은 형식적이며 학습 동기를 충분히 자극하지 못함.

- 전문적 지시 패턴 : 네 명 중 한 명 교사만이 지속적으로 활용. 수업 도입 활동 및 선행 조직자를 통해 학생의 생활 경험·선행 학습과 연결. 과제 목표와 활동 절차를 예시와 시범으로 제공하고, 학생이 제대로 이해했는지 질문하며 확인. 학생 중심적 접근으로 시간이 오래 걸리지만, 참여도와 학업 성취가 크게 향상되는 결과를 가져옴.

 

<질의 응답 수행>

- 해당 교사들의 행동도 교사가 수업을 통제하고 지배하며 교과서가 주요 지식의 원천을 제공한다는 국가 연구들에 보고된 교사의 질의응답 활동에 대한 설명과 일치함.

- 유사 질의 응답 : 외형만 구현되고, 실체는 구현되지 못함. 학생의 주의가 요구되지 않고 학생의 질문이 장려되지 않으며, 그 과정이 전적으로 교사의 감정에 좌우되는 교사가 지배하는 수업 패턴. 학생들의 주의 집중은 요구되지 않았고 학생들이 제기한 질문은 종종 무시되었으며, 질의응답의 활동 시간은 학생 참여도에 대한 교사의 감정에 따라 달라짐. 논의는 아이디어나 감정의 교환을 의미하지 않으며, 교사의 깊이 있는 질문이나 명확한 설명도 이루어지지 않는다. 유사 질의응답을 사용한 교사는 자신의 내용 지식 수준과 교육적 신념에 부합하는 방식으로 행동하고 있었다. 그의 학생들과의 관계에 대한 시각, 빠짐없이 자료를 다루는 데 대한 스트레스, 헌법에 대한 제한된 이해는 이러한 전략적 상호작용 패턴을 유발. 교사의 설명을 학생들이 이해하지 못하고 학생의 활동이 부재했기 때문에 그들의 발달적 요구에 적합하지 않았으며, 수업이 아닌 비수업의 한 형태.

- 유사 소집단 활동 : 학급을 두명의 학생이 한 팀이 되는 활동. 이 수업 방식은 표면적으로 소집단 활동처럼 보였으나 실제로는 교과서 중심의 단순한 답안 찾기·베껴 쓰기 활동에 불과했다. 학생들은 문제 해결이나 개념 발견에 참여하지 않았고, 교사가 새롭거나 도전적인 질문을 던지지도 않았다. 활동은 학생들이 교과서 문장을 발췌해 과제를 제출하면, 교사가 이를 정리해 정답을 제시하는 전체 집단 논의로 마무리되었다. 이는 교사의 교실 통제 필요와 ‘학생들의 능력이 낮다’는 교사의 인식을 반영한 구조였으며, 학생 참여나 비판적 사고를 촉진하지 못했다. 따라서 활동은 학습적으로는 해롭고, 교과서 내용 재생산과 수업 지식의 단절성을 강화하는 결과를 낳았다.

- 전통적 방식 : 교사가 빠르게 질문을 주도하고 대부분의 작업을 수행하는 가운데, 학생들은 수동적으로 짧은 응답만 하는 비대칭적 담화 양상을 보였다. 이 과정에서 핵심 원리는 소홀히 되고, 학생들은 성찰·추론·문제 해결을 배우지 못했다.

- 전문적 방식 : 한 교사는 전문적 질의응답을 실천했는데, 이때 학생들은 질문을 통해 사고를 명확히 하고 개념을 이해했음을 보여줄 기회를 얻었다. 해당 교사는 수업 전 대략적인 대본을 준비해 질의응답을 논리적 구조 속에서 이끌었으며, 지식의 상호 공유와 의미 있는 담화가 이루어졌다.

- 종합 : 하지만 전체적으로 네 교사의 질의응답 패턴은 학생들의 수준이나 교과 내용의 성격에 부합하지 않았다. 수업 목표는 불명확했고, 헌법의 지속적 원칙이나 탐구적 활동은 제시되지 않았다. 학생들은 고차적 사고·비판적 탐구·논리적 검토의 기회를 거의 얻지 못했으며, 교사들은 학생 발언을 무시하거나 교실 통제 수단으로만 활용했다. 교사의 내용 지식 수준과 교육적 견해는 교과목의 고유성과 청소년의 흥미를 반영하는 수업 형태를 뒷받침하지 못했다. 결과적으로, 교사들은 자신들의 정당한 필요(수업 흐름과 교실 관리)를 충족시켰으나, 학생들은 헌법을 제대로 이해하거나 표현하지 못한 채 단원을 마무리하게 되었다.

 

<질서 유지>

- 교사의 권위 확립 관심 : 연구에 참여한 교사들은 교실에서 권위와 질서 유지를 매우 중요하게 여겼다. 대부분의 교사는 질서를 확보하기 위해 학생들을 적대적 경쟁자로 간주하며, 잡담이나 일탈 행동에 대해 비꼬기·조롱·기 싸움·호통 등으로 대응했다. 그러나 이러한 방식은 지속적인 긴장과 불만만 키웠을 뿐 성공적이지 못했다.

- 한 교사의 반례 : 한 교사만 학생을 적이 아닌 학습자로 대하며, 명확한 행동 기준을 세우고 학생들의 경험과 배경지식을 수업에 반영했다. 이 교사는 학생들을 존중하면서도 문제 발생 시 개별적·소집단적으로 민감하게 대응했고, 일관된 결과를 부여함으로써 비교적 안정적인 질서 유지를 이루었다.

 

내용 선정 : 학생들이 헌법의 핵심적인 의미를 도출하는 데 기반이 된 내용과 학생들의 주의를 끌기 위해 주제를 제시할 때 표현된 형식을 모두 의미. 합리적 분석과 의사 결정 기능, 기본적인 역사 및 사회 과학 지식, 국가의 최고 이상인 인간의 존엄성 및 실질적, 절차적 가치에 대한 이해(Crabtree, 1983). 본 연구에서 관찰된 교사들의 내용 선정은 범위가 협소하고 깊이가 부족

- 분석적·비판적 사고 부재 : 다양한 관점에서 문제를 바라보는 기회, 추론 구성·자신의 말로 표현하기·결론 도출하기 등 고차적 인지 활동이 거의 없었다. 사실/가설 구분, 정치적·헌법적 관계 분석 활동, 종합적 과제나 창의적 표현 과제도 제시되지 않았다. 논리적 정확성, 일관성 또는 기타 내재적 근거를 기준에 따라 판단을 내리는 활동에도 참여하지 않음.

- 내용 수준 : 내용은 주로 용어 암기와 단편적 사실(날짜, 사건, 소수 인물, 장소)로 한정되어, 일부 정부 구조 개념이 소개되었으나 헌법 원칙과 발달 과정에 대한 체계적 설명은 없었다. 초등 수준의 유아 개념에서 도출된 일반화 개념만 다루고, 사회과학적 탐구법이나 문제 해결 지식은 가르쳐지지 않았다.

- 가치와 원리 결여 : 헌법의 핵심 가치(자유권, 공동체 책임, 인간 존엄성, 다양성과 통합)는 전혀 강조되지 않았다. 교사들은 학생의 현재 이해와 잠재적 이해를 연결해 줄 매개자로서의 역할을 하지 못했다.

- 근본 원인 : 이러한 제한적 내용 선정은 교사의 내용 지식 부족과 교육적 신념의 한계와 직결된다. 결국 학생들은 민주 사회의 시민으로 성장하는 데 필요한 인지적·도덕적 토대를 기르지 못한 채, 헌법을 단편적 사실의 집합으로만 접하게 되었다.

  

자료 선정

- 자료 활용의 특징 : 교사들은 활동지, 그림, 도표 등을 사용했지만 사회 교과서에 크게 의존했다. 교사는 텍스트 선택과 사용에 대한 권위와 통제권을 가졌으나, 학생들은 교사의 결정에 의존하는 수동적 수용자였다. 학생들이 텍스트에 실제로 주의를 기울이는 정도에 따라 수업에서 구현되는 텍스트의 효과가 달라졌다.

- 교사의 자료 이해·평가 부족 : 교사들은 자신이 사용하는 교과서를 적극적으로 비판적 평가하지 않았다. 교사의 설명과 교과서 아이디어 간 연결이 약해, 수업의 핵심 메시지가 불명확했다. 자료 활용은 대체로 단편적·불완전했으며, 종종 활동 과제와 텍스트의 결합도 약했다.

- 자료 선정 기준의 제한성 : 외부 요인은 주로 학생 능력에 대한 교사의 인식(“너무 어렵지 않은 자료”)과 학생들을 바쁘게 유지하려는 목적이 강조되었다. 내적 요인은 텍스트의 타당성, 충분성, 객관성, 언어의 구체성 또는 명확성, 최신성 등에 대한 평가나 성찰은 거의 이루어지지 않았다. 교사들은 어휘 자체에는 관심을 보였지만, 개념 발달이나 언어 행위의 의미 이해를 고려하지 않았다.

- 결과적 한계 : 교사의 자료 선정은 성찰 없는 수용 수준에 머물렀다. 교육과정과의 연계는 약했고, 교육적으로 중요한 기준들(진위성, 적절성, 구성, 공정성 등)에 따른 검토가 없었다.

 

2. 결론 및 제언

- 지능 vs. 지성의 대립 : 8학년 헌법 수업은 미국 사회의 반(反)지성주의 전통을 반영한다. 수업은 ‘지능’(즉각적이고 실용적 기술)만 강조하고, 비판적 성찰·숙고·가치 탐구를 포함한 지성적 학습은 소홀히 했다. 그러나 헌법의 근본 원칙(자유·정의·인간 존엄성)은 지성적 가르침 없이는 제대로 이해될 수 없다.

- 교사의 신념과 실제 사이의 괴리 : 교사들은 헌법 교육을 중요시한다고 믿었지만, 실제 교실 활동에서는 질서 유지·통제가 최우선 원칙으로 작동했다. 미국사 전체 범위를 다뤄야 한다는 부담, 교과서 의존, ‘학생들을 바쁘게 하기’ 중심 관행이 수업을 규정했다. 이는 교사들의 ‘헌법 교육 이상’과 ‘실제 수업 방식’ 사이의 불일치를 낳았다.

- 교사의 지식과 훈련 부족 : 교사들은 헌법 교육의 이상을 존중했지만, 충분한 지식과 교수 전략이 부족했다. 헌법 단원을 담당하는 교사가 되려면 단순한 일반 지식 시험 기준이 아니라 특화된 내용 지식(역사·정치학)과 교수법 전문성이 요구된다. 이를 위해 예비교사를 위한 정치학·역사학 학자들과 교육학·인지발달학 학자들의 공동 훈련 체제가 필요하다. 교사가 지적이고 지성적인 시민교육 프로그램을 일상적으로 수행할 수 있을 만큼 강도 높은 훈련이어야 함.

- 모든 교사에게 적용되는 일반 기준과 8학년 미국사 교사에게만 적용되는 구체적 기준을 명확히 구분하는 자격 요건이 필요함.

- 교과서 문제 : 교사들은 교육구/주의 교육과정 문서 대신 교과서에 종속되었다. 결과적으로 수업 내용 결정권이 교사나 교육 당국이 아닌 출판사와 교과서 저자에게 넘어가 버렸다. 교재에 내포된 결함·편협성이 학생 학습 경험을 왜곡할 위험이 있다.

- 개혁 과제 : 표면적 처방(수업시간 증대, 시험 개선, 지역사회 참여 확대 등)은 문제의 본질 해결에 기여하지 못한다. 핵심은 지성적 시민교육은 학생이 헌법 원칙을 성찰·내면화할 수 있게 하고, 교사는 내용 지식과 적절한 교수법 레퍼토리를 고루 갖출 때 가능하다. 최종적으로 헌법 교육은 정보에 밝고 비판적 사고를 갖춘 시민 양성에 기여해야 하며, 이는 민주주의 유지의 토대이다.