Hyland(1985) - Teaching about the Constitution 5 - 발견 사실

Hyland, J. T. (1985). Teaching about the Constitution: Relationships between teachers' subject matter knowledge, pedagogic beliefs, and instructional decision making regarding selection of content, materials, and activities.

[Doctoral dissertation, University of California, Los Angeles].

 

4장. 발견 사실(146-245쪽)

1. 헌법 수업

1) 교사 스미스

- 생활 속 사례를 중심으로 헌법 개념을 자연스럽게 도입

- 학생 주도 토론을 통해 스스로 결론을 도출하게 함

- 교사의 설명은 최소화하고, 질문을 통해 사고를 확장시키는 발문 중심 수업 운영

  

2) 교사 존슨

- 헌법 제정의 역사적 맥락을 강조

- 주요 수정헌법과 관련 사건을 연계해 설명

- 학습자에게 과제를 부여하여 헌법 조항과 사회 사건의 연결을 스스로 찾게 함

  

3) 교사 먼슨

- 헌법 해석의 다양성을 주제로 학파별 입장 비교

- 논쟁적 이슈를 통해 학생들이 서로 다른 시각을 토론

- 반대 입장 옹호 과제를 통해 비판적 사고와 관점 전환 능력 강화

  

4) 교사 마르티네즈

- 헌법과 민주주의·시민참여의 관계를 중점적으로 다룸

- 모의 의회·공청회 등 실천 중심 활동으로 학습자의 참여도 제고

- 권리와 의무의 균형을 이해하도록 지도

 

1. 교육과정 맥락

1. 도입 : 수업 결과와 수준은 대체로 학생들의 충분한 이해를 이끌어내는 데 효과적이지 못했다는 ‘다른 수업, 같은 결과’의 역설이 제기됨이로부터 “교사가 수업 계획을 어떻게 인식하고 세우는지”, “교사의 헌법 지식이 무엇인지”를 탐색. 교육과정 설계 단계에서, 학생들이 헌법을 단순한 법률 조항의 집합으로 인식하는 것을 넘어, 헌법의 역사적 맥락·철학적 기초·현대적 의미까지 탐구하도록 유도. 수업은 시사 이슈와 연결되며, 학생들의 현재 생활과 직결된 권리·의무 문제를 다룸으로써 학습 동기를 높일 수 있음.
2. 수업 설계 : 스미스, 먼슨, 존슨, 마르티네스 교사는 수업을 계획할 때 주로 교과 내용과 콘텐츠 선별에 중점을 두었으며, 학생들의 발달 단계에 따른 요구나 능력과 같은 다른 요소들은 부차적으로 고려. 체계적 계획 부재. 이들 교사의 계획은 헌법에 대한 단편적 이해를 바탕으로 하며, 정의·자유·권력·평등 같은 근본 원리나 민주사회에 내재한 큰 이슈들을 다루지 못함. 주된 관심사는 어떤 내용을 선택할지, 교과서를 끝까지 다루는지, 미국사 전체 진도 속 적정 시간 배분 등 표층적 영역에 머묾. 헌법을 다른 주제들의 중심축으로 삼는 장기 목표도 부재, 학생 이해 도달을 측정하는 목표-도구 연계도 부족함. 모든 교사가 기본적으로 ‘헌법 조항 → 역사적 배경 → 현재적 의미’라는 구조를 공유했지만, 강조점은 달랐음.

내용 선정의 기준 차이(핵심 비교)

마르티네즈: 학생들이 “근거를 이해할 수 있는 역량”을 주요 고려로 삼음

스미스: 학생들이 얻을 정보·배경지식을 최우선으로 보고, “내 수업은 단순 정보 전달이고, 그것을

 해석하지는 않는다”고 명시함

존슨: 교과서의 챕터를 그대로 진행하는 것을 중시함

먼슨: 단원의 목적을 “헌법이 왜, 어떻게 제정되었는지, 헌법이 무엇이고 왜 중요한지”를 가르치는 데 둠

 

1. 교사의 교과지식 : 본문에서는 ‘교사들이 무엇을 알고, 어떤 신념을 갖고 있는가’와 수업 계획·내용 선택이 그 이해와 밀접히 연동됨을 보여줌. 큰 이념적 원리(정의·자유·권력·평등)를 명시적 탐구 과제로 삼는 비중이 낮음. 사실·용어·구조’ 중심의 지식이 계획과 실행을 지배함

 

1. 훈련 :

- 마르티네즈: 교육구 개요는 제목만 확인, 이후 어떻게 가르칠지를 자체 구상

- 스미스: 교육구 개요는 교과서 참고용에 가깝고, 주 지침은 “현장 교사에게 아무 의미 없는 종이”라고 표현

- 먼슨: ‘쓸모없다, 그냥 교과서 활용’

- 존슨: 이상적 내용이라 실제 수업에 맞으면 아이디어로만 참조

 

1. 결론 :

네명의 교사는 단원 수업을 주로 혼자 계획하고, 서로 정기적으로 소통하지 않으며, 교육구·주 지침도 활용하지 않음. 계획 과정은 느슨하게 구조화되어 있고 이들 다수는 자신들의 계획 방식의 한계를 문제로 인식하지 않고 자연스럽고 합리적이라고 여김.

  

1. 핵심 : 교사들은 헌법을 단순한 법 조항이 아니라, 역사적 맥락 속에서 형성된 사회적 합의로 제시 따라서 수업 설계는 필연적으로 교사의 헌법 이해 수준과 해석 방식(예: 원전주의 vs 진보적 해석, 역사적 접근 vs 시민참여 강조)에 따라 달라짐. 헌법의 제정 이유·역사·다양한 해석을 탐구하는 과정 자체가 비판적 시민 역량을 기르는 훈련으로 작동

 

1. 수업맥락 : 수업은 각 교사가 교실에서 헌법을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 구체적 장면 묘사로 시작됨.  공통적으로 학생들의 이해 수준과 수업 참여 양상을 세심히 관찰하면서, 단순 지식 주입이 아니라 학생 주도적 탐구를 지향함.

 

 - 네 교사의 교수법은 접근 방식은 다르지만 모두 학생 참여를 핵심으로 함

 - 스미스는 사례 기반·발문 중심, 존슨은 역사적 맥락 강조, 먼슨은 논쟁적 학습, 마르티네즈는 시민 참여 활동을 대표적 방식으로 삼음

 - 이들의 수업 신념은 헌법교육을 단순한 지식 전달이 아닌, 비판적 사고력·민주시민 역량·참여적 학습 태도를 함양하는 과정으로 확장시켰음

 

핵심 부분 네 교사 모두 학생 참여와 비판적 사고 촉진을 최우선 가치.

헌법을 ‘살아있는 규범’으로 경험시키려는 시도헌법을 단순히 조항 암기나 추상적 원리로 가르치지 않고, 실제 사건·시민 참여·논쟁 활동을 통해 현실적 맥락 속에서 이해시키려 함

 이를 통해 학생들은 헌법을 “법조문의 나열”이 아니라 민주주의 사회를 움직이는 원리로 체감

네 교사의 실천을 종합하면, 헌법교육은 지식 전달(know) → 사고력 훈련(think) → 시민적 실천(act)의  연속 과정